Общение – взаимодействие двух или более людей с целью установления и
поддержания межличностных отношений, достижение общего результата
совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и
социального развития ребенка. О. включает в себя, как минимум, три
различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен
действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера).
Важной характеристикой коммуникативного процесса является намерение его
участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого,
необходимым условием чего выступает не просто использование единого
языка, но и одинаковое понимание ситуации О. Интерактивная сторона О.
представляет собой построение общей стратегии взаимодействия и
раскрывается в способах обмена действиями, что означает необходимость
согласования планов действия партнеров и анализ "вкладов” каждого
участника. Большое значение имеет сам тип взаимодействия между людьми:
кооперация или конкуренция и особый случай взаимодействия — конфликт.
Перцептивная сторона О. включает в себя процесс формирования образа
другого человека, его восприятие, познание и понимание, что достигается
"прочтением” за физическими характеристиками человека его
психологических особенностей и особенностей его поведения. Основными
механизмами познания другого человека являются идентификация
(уподобление) и рефлексия (осознание того, каким воспринимают субъекта
познания другие люди). Дошкольник развивается в процессе общения со взрослыми и сверстниками.
Общение с ними способствует формированию и обогащению опыта, ценностных
ориентацией и представлений о взаимоотношениях с окружающими людьми. При
этом исследователи отмечают особую роль игры в формировании умений и
навыков общения у детей (Р.С. Буре, Р.Г. Надежина, Д.В. Менджерицкая,
А.П. Усова, Г.П. Щедровицкий, С.Г. Якобсон, Д.Б. Эльконин).
Так, результаты исследований Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна,
Д.Б. Эльконина свидетельствуют о том, что общение детей в игре –
важнейшее условие проникновение ребёнка в сферу социальных отношений, их
моделирование в игровой деятельности и общения. При этом взаимодействие
детей будет носить положительный характер, если собственный замысел
игры соотносится с замыслом партнёра, объективно оценивается действия и
предложения сверстника, используются различные способы, чтобы понять и
воздействовать друг на друга. Так ребёнок осваивает 2 основные линии
общения в совместной игре: общение как играющих (партнёров по общению) и
общение в рамках роли.
В связи с этим в психологических и педагогических исследованиях
часто отмечается взаимосвязь уровня общения детей в игровой деятельности
и развития реальных и ролевых отношений, а также становление "детского
общества” (А.П. Усова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Н.Н. Поддъяков и
др.).
При этом учёные определили шесть уровней общения детей в игре, по-разному влияющих на развитие их взаимоотношений:
* неорганизованное поведение;
* одиночная игра;
* игра – рядом;
* кратковременное взаимодействие;
* длительное взаимодействие на основе содержания игры;
* постоянное взаимодействие.
При этом во взглядах А.П. Усовой и её последователей наблюдается
некоторая двойственность. По их мнению, взаимодействие вызывает детей
на общение друг с другом, позволяющее найти место среди играющих,
наладить с ними связи, понять желание сверстников, убедить их в чём-либо
убедиться самому. Овладение детьми взаимодействием, умениями и навыками
игрового общения приводит к появлению игровых групп. Длительность и
состав игровой группы зависит от того, что побуждает детей к игровому
общению.
А.П. Усова отмечает, что одиночные игры сменяются играми рядом, а
затем развиваются личные взаимодействия с переходом от игровых групп к
играющим коллективам. Однако, основными показателями при определении
уровней явились: количественный состав играющих и длительность игрового
общения, осуществление взаимодействия в ходе формирования в реальных и
ролевых отношений. Наличие отношений между детьми, не зависящих от
содержания игры, отмечалось в работах И. Мельцер, Д.В. Менджерицкой,
В.П. Залогиной. Они показали, как возникает игровое общение между
детьми, и усложняются их взаимоотношения. Учёные выделили три этапа.
На первом этапе дети манипулируют с предметами, знакомятся с их
свойствами. В такой игре дети не объединяются друг с другом. Общение
эпизодическое, связанное с близостью игровой территории. Возможны
конфликты, между детьми по причине желания играть, такой же игрушкой,
как у сверстника и на том же игровом месте. На наш взгляд, интерес к
игрушке в руках сверстника позволяет ребёнку наблюдать действия,
производимые с ней и соотносить их с собственными желаниями.
На втором этапе дети создают несложный сюжет, побуждением к
игровому общению являются не только игрушки, но и интерес к
воспроизведению игровых действий с ними вместе с другими играющими.
Возрастает способность анализировать игровые действия сверстников и
подражать им в собственной игре.
Основным побуждением к игре на третьем этапе становится интерес к
её содержанию. По мнению Д.В. Менджерицкой, именно здесь дети вступают
во взаимоотношения, и увеличивается длительность игры, развивается
подлинное игровое общение со сверстниками, позволяющее детям
существовать одновременно в 2-х пространствах: игровом и партнёрском.
При этом, чем выше игровые умения, тем сплочённее игровые объединения
детей, тем выше уровень игрового общения.
В соответствии с данными этапами, нами были разработаны
методические рекомендации для воспитателей. Основная цель их разработки -
экспериментально обосновать наиболее эффективные методы формирования
умений детей устанавливать положительное игровое общение со сверстниками
в сюжетно-ролевых играх.
Апробация предложенных рекомендаций проводилась в ГОУ д/с № 458 г. Москвы в течение декабря 2006г.
Вся работа была разделена на два этапа, содержание которых
обсуждались с воспитателем в ходе индивидуальных и подгрупповых
консультаций (1 раз в неделю).
I этап работы (2 недели) представления о способах общения с
окружающими людьми закреплялись и актуализировались в процессе обучающих
и тренинговых игр. Отличие обучающих игр от тренинговых заключается в
том, что в обучающей игре ведущую роль занимает воспитатель, он ставит
задачи, задаёт образец взаимодействия, а в тренигнговой игре воспитатель
и дети находятся в равных игровых условиях, они выполняют действия,
предписанные ролью. На первых этапах, роль на себя брал воспитатель: он
помогал, подсказывал детям, направлял их деятельность. Затем дети
самостоятельно выполняли игровые действия, предписанные правилами
игрового взаимодействия и общения.
Обучающие и тренинговые игры были направлены на формирование
умений, понимать эмоциональное состояние, действия партнёра по игре,
адекватно реагировать на них, согласно принятой роли, которая определяет
способ поведения ребёнка в зависимости от заданной ситуации
взаимодействия.
Были применены и видоизменены игры, предложенные В.В. Гербовой, Н.С. Малетиной, А.И. Сорокиной, М.И. Чистяковой:
1) Обучающие игры (проводились 1 раз в неделю), способствующие:
- формированию умений воздействовать друг на друга с помощью
вежливых форм обращения: «Справочное бюро», «Волшебный ключ», «Секрет в
сундучке», «Здравствуйте» и др.;
- формированию умений считаться с интересами другого, понимать
связь слова и поступка, слова и отношения: «Магазин цветов», «Поищем,
найдём "Волшебные слова”», «Письма доброго сказочника», «Мы
друзья-товарищи» и др.
2) Тренинговые игры (проводились 2 раза в неделю), направленные:
- на понимание вербальных способов обращения к партнёру по игре: «Отдай», «Иди ко мне», «До свидания» и др.;
- на понимание и воспроизведение игровых действий, предписанных
ролью: «Дружная семья», «Лисонька, где ты?», «Куклы заболели и
выздоровели» и др.;
- на понимание и выражение эмоций: «Море волнуется», «Вкусные
конфеты», «Поссорились и помирились», «Съедобное и несъедобное»:
- на восприятие и отображение положительных черт: «Добрый мальчик», «Внимательный мальчик» и др.
Важной структурной характеристикой игрового общения являются не
только взаимные действия, но и взаимное воздействие, предполагающее
изменение поведения партнёра по игре, обуславливающее их
взаимоотношения. Обучающие и тренинговые игры, используемые нами,
направлены на формирование способов воздействия и на согласованность
действия и на проявление отношения к партнёру по игре.
Например, в игре «Дружная семья» дети соотнесли
предметно-игровые, вербальные и невербальные способы общения. Выбирали
участников игры, объясняли им, какие действия они должны выполнять в
соответствии с ролью, а остальные дети угадывали, какую роль выполняют
действия с игрушками (дочь играет с куклой; мама накрывает на стол; папа
ремонтирует стульчик, забивает молотком гвозди) без словесного
сопровождения. Наблюдающим детям, нужно было не просто понять, какую
роль выполняют дети, но и что они говорят, обращаясь, друг к другу в
ситуациях: дочь помогает папе в ремонте, мама приглашает обедать, дочь
моет посуду, папа собирается на работу. В другом варианте, детям в этих
же игровых ситуациях, но без игрушек, нужно было вести ролевой диалог.
Используемые игры носили сюжетный и бессюжетный характер. В
сюжетных играх детям нужно было применить разные способы взаимодействия
(вербальные, невербальные, ролевые), а бессюжетные игры направлены на
выработку одного из способов взаимодействия. Однако выработка данных
умений ещё не свидетельствовала о том, что дети способны к
положительному взаимодействию в сюжетно-ролевых играх. Воздействие на
сверстника не всегда приводило к общению, не любая форма обращения к
партнёру приведёт к позитивному результату в совместной деятельности.
Кроме того, дети должны были овладеть ролевыми способами игрового
взаимодействия и изменять ролевое поведение в разных игровых ситуациях.
Данные факты привели к мысли о необходимости использования методов,
которые активизировали бы умения, полученные, в ходе тренинговых и
обучающих игр и способствовали бы формированию навыков ролевого
поведения в процессе игрового общения. С этой целью мы использовали на
II этапе работы (2 недели) следующие типы игровых ситуаций,
рекомендованные Г.П. Щедровицким.
Тип 1 – ситуации, моделирующие взаимодействия партнёров по
игровому общению и оказывающие репродуктивное воздействие на ребёнка;
Тип 2 – проблемные ситуации, в ходе которых происходит «разрыв» в
деятельности и «разрыв» во взаимоотношениях, требующие от ребёнка
активного участия в разрешении её посредством активизации опыта игрового
общения;
Тип 3 – проблемные ситуации, требующие от ребёнка предвосхищения последующих действий партнёров по игре и игровому общению.
Все ситуации отрабатывались в процессе организованных и
неорганизованных форм детской активности, примерно 1 - 2 раза в день.
После их введения мы наблюдали некоторый подъём игровой
активности в группе, дети стремились к играм со сверстниками. Дети
стремились приложить усилия, чтобы привлечь ребёнка, который не хочет
играть или занят индивидуальной продуктивной деятельностью (рисует,
лепит, конструирует и т.п.).
Приведём пример: Настя Ш. занимается в уголке изобразительной
деятельности, рисует. Девочка увлечённо занимается, в силу
индивидуальных особенностей её трудно заставить делать то, что она не
хочет.
Подходит Алёша Г., внимательно рассматривает, что нарисовала
Настя и обращается к ней: «Настя, у тебя такой красивый цветок
получился. Ты сегодня тоже красивая».
Настя: «Мне мама новое платье одела (продолжает рисовать)».
Алёша: «Настя, пойдём, поиграем в "Парикмахерскую”».
Настя: «Мне некогда».
Алёша: «Ну, тогда в "Магазин”. Ты же можешь играть в "Магазин”?».
Настя задумалась.
Алёша: «Пойдём, а? Посмотри, Тимоша уже всё приготовил».
Настя молчит и смотрит на рисунок.
Алёша: «А давай, Настя, устроим в магазине выставку картин, и твою повесим. Будет красиво».
Настя: «Давай (вскакивает с места и бежит к «магазину»)».
Дети начинают играть.
Случаев, когда необходимо было уговаривать ребёнка, вступить в
игру было мало. В основном, дети с удовольствием откликнулись на
предложения сверстника играть вместе. Уменьшилось количество обид, жалоб
детей по поводу вмешательства в игру и игровое общение. Дети принимали
нового участника, определяли его место и роль в игре.
При этом работа с детьми проводилась таким образом, чтобы каждый
мог почувствовать себя в роли ведущего и ведомого (в тренинговой игре),
в главной и второстепенной ролях (в сюжетно-ролевой игре); а также в
игровых проблемных ситуациях с «разрывами» в деятельности и во
взаимоотношениях дети приобретали умения игрового общения, связанные
тем, чтобы успешно выходить из ситуации затруднений.
Апробация предложенных методических рекомендаций доказала их эффективность.
Общение ребенка со сверстниками В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления вашего малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, - а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.
