Педагогические ситуации как средство
психолого-педагогического и методического сопровождения развивающей предметной
и игровой среды
Ю.В. Микляева, Н.В. Микляева
Моделирование
педагогических ситуаций, т.е. ситуаций, специально организованных родителем или
педагогом для развития предметной и игровой деятельности детей, как показывает
опыт работы Родительской академии, сегодня является одним из актуальных
направлений сотрудничества семьи и детского сада. Причем особое значение имеет
работа с родителями, которые зачастую не умеют организовывать деятельность
малышей, а если и найдут, чем их занять, то не знают, как при этом обучать. В
результате, родители целенаправленно занимаются лишь воспитанием, а не
обучением, ведущим к активному развитию психических процессов: восприятию,
памяти, речи, мышлению и др. Как показывает практический опыт, в настоящее
время родителей меньше всего интересует содержание игр в раннем и младшем возрасте:
«Он еще маленький. Пусть в пирамидки
поиграет или с мячиком». Таким образом, родители забывают о главном источнике
развития ребенка - речи, которая должна
сопровождать любую деятельность и педагогические ситуации, которые моделируются
взрослым в ходе ее осуществления.
В результате малыш практическим путем учится выделять форму, величину, соотносить
одинаковые и разные цвета, но не знает
их названий. В свою очередь, это ведет к запаздыванию обобщающей функции
мышления, которая позволяет осуществить в дальнейшем сериацию и классификацию
предметов по определенному признаку. В этом случае родителям рекомендуется указать на данную
ошибку в воспитании ребенка на конкретном примере. Для этого достаточно
вспомнить детей-Маугли - дикарей, не понимающих человеческой речи. Брошенные в
поле или потерянные в лесу дети, если не попадают снова к людям, а
воспитываются зверями или птицами, практически на всю оставшуюся жизнь
уподобляются неразумным существам. Сколько потом не учи такого человека,
выросшего вдали от людей, он уже не будет способен превратиться Homo Sapiens
- разумного человека. Так и
родители, не комментирующие в речи возникающие в предметной и игровой
деятельности проблемные ситуации и ничего не объясняющие своему ребенку, лишают
его главного условия развития высших психических функций человека. В
результате, у ребенка преобладает развитие подвижных игр, часто лишенных
сюжета, а сюжетные игры если и наблюдаются, то бедны по своему содержанию.
Итак, задачей взрослого
является постепенное подведение ребенка раннего возраста к сюжетной игре,
которая развернется только после 3 лет, когда единый сюжет объединит несколько
игровых действий. Для ее осуществления ребенка сначала учат разыгрывать
определенные ситуации по сценарию,
подготовленному взрослым. Аналогичным образом работает и родитель, и педагог в
дошкольном учреждении, обеспечивая
ребенка не только игровыми атрибутами, но и помогая установить контакт со
сверстниками. Так, взрослый сначала учит ребенка обращаться с предметами и
давать им названия, формирует представления о свойствах данного предмета и
возможных действиях с ним. Но для того, чтобы сформировать полноценное
представление о предмете, которое ребенок может легко актуализировать и
использовать в игре, необходимо установить
многочисленные связи одного предмета с другими. Если данный предмет –
игрушечный автобус, то недостаточно обследовать его и объяснить назначение
деталей, функцию автобуса. Образное представление о предмете лучше всего
сформируется при привлечении наглядных средств – обратить внимание на проезжую
часть, остановку, на которой останавливается автобус; на предметные и сюжетные
картинки с изображением автобуса и, наконец, порисовать вместе с ребенком на
заданную тему: «Ты будешь говорить, что
мы видели на улице, а я рисовать» или «Ты
нарисуй дорожку, а я – как дядя бежит за автобусом» и т.д.
Подобные ситуации можно
предложить инсценировать в условиях домашнего обучения и на занятии в детском
саду с той целью, чтобы дети потом могли воспользоваться конкретным игровым
действием и речевым материалом в процессе игры. Например, обговариваются
варианты, как позвать водителя (помахать рукой или крикнуть: «Водитель подожди!», «Не закрывай двери!»).
В результате, цепочка детей, приготовившихся отправиться в путь, разъединяется
и «впускает» пассажира», который берется за плечи впереди стоящего ребенка.
Педагог просит в следующий раз говорить, между кем он хочет встать или в какую
дверь войти – первую или последнюю. По
команде водителя все отправляются в путь. В
другой игре, например, «Такси», можно предложить водителю соблюдать
маршрут: пассажир диктует, куда ехать (направо, налево, прямо, назад). Это
способствует развитию пространственных представлений и закреплению предлогов.
При этом обязательно нужно напоминать детям о целях поездки: кто куда едет, зачем и когда надо выйти.
Когда дети овладеют
несколькими игровыми действиями, можно заняться их объединением по смыслу.
Например, родитель или педагог создает ситуацию: «Надо навестить бабушку, привезти ей пирожки, но она живет далеко, за
рекой. Надо добраться сначала до реки, а потом перебраться через нее». Дети
пытаются решить данную задачу в игре (выбрать соответствующий транспорт и
«доехать» на нем до заданной цели), не растеряв при этом пирожки. При
необходимости взрослый включается в игру.
Расширить содержание игровых действий в раннем возрасте можно 2 путями:
по подражанию и по образцу. Например, воспитатель показывает, что вместо руля
можно использовать обруч, поворачивая который в определенную сторону, нужно
побежать также в эту сторону. Развитие восприятия и понимания речи педагога
выделяется в отдельную задачу формирования игровой деятельности, поскольку для
того, чтобы ребенок мог пользоваться своей речью в различных коммуникативных
ситуациях необходимо уметь перенимать речевой опыт взрослого и использовать его
в собственной игре. Для этого нужно быть внимательным к словам взрослого,
запоминать их, понимать. Элементарный анализ речевого материала способствует
лучшему усвоению, закреплению и применению его на практике.
При работе с детьми, которые плохо перенимают опыт общения, не запоминают
последовательности игровых действий, следует в большей мере делать акцент на
задачах обучающего характера. К основным задачам обучающего характера мы
относим следующие: расширение содержания игровых действий и образных
представлений детей, запоминание
последовательности игровых действий и умение применять их на практике, развитие
восприятия и понимания речи педагога как основы порождения собственного
высказывания в различных коммуникативных ситуациях, формирование взаимосвязи
речи и мышления в игре.
В связи с этим «личностный смысл» для ребенка раннего возраста
приобретают следующие педагогические ситуации:
- ситуация
непонимания со стороны педагогов и родителей его желаний и намерений, что
вызывает у ребенка более активное пользование речью;
- ситуации, в
которых ребенок находится на эмоциональном подъеме благодаря «эмоциональному
заражению» от сверстников.
Так, с помощью музыкально-ритмических движений можно передать образ
животных, птиц, и обыграть взаимодействие персонажей между собой. В подвижных
играх отводится место для вопросов познавательного характера из-за изменения
сюжетной линии. Для этого вводится обоснование и меняется герой подвижной игры:
«Гуси улетели. Пошла бабушка к курочкам.
Что она скажет: «Гуси, гуси!»? - Нет! –
«Курочки, курочки!? Как ответят курочки?» - Ко-ко-ко! – «Есть хотите?» – Да-да-да! - и др. Потом
можно вводить дополнительных героев, а дети по аналогии дадут ответы за них.
В совместных предметных и игровых действиях со взрослыми и сверстниками
можно использовать ситуации порицания и похвалы, ситуации «новизны», различные
сюрпризные моменты, которые помогают установить определенное отношение детей к
негативным и положительным поступкам, сформировать познавательный интерес к
функциональным предметам, даже если они выглядят не так привлекательно, как
любимые игрушки. В итоге Образ мира приобретает в сознании ребенка такую
характеристику, как позитивность – негативность эмоциональной окраски событий,
явлений, объектов или целых фрагментов реальности, и, по терминологии Д.
Слобина, он становится «перцептивно выпуклым». Благодаря этому в рамках
сложившейся системы координат начинают рассматриваться и группироваться
отдельные фрагменты действительности: происходит формирование первых категорий
мировосприятия (объекта, субъекта, количества-качества, признака объекта,
части-целого, действия). Причем группировка происходит через соотнесение
способов совместных предметно-игровых и игровых действий со смыслом конкретной
коммуникативной ситуации.
В связи с этим необходимо давать задания
обучающего характера в различных коммуникативных ситуациях. Например,
родитель или педагог создает игровую ситуацию: «Кукла Маша расплакалась. Как ты ее успокоишь? Что ты спросишь
(скажешь, споешь)? Каким голосом? Кукла не слушается, не идет домой. Как ты ее
позовешь? Каким голосом?».
Создание подобного рода
проблемных ситуаций способствует активизации познавательной деятельности детей,
поэтому необходимо продумать ситуации, в которых ребенок лишится стандартного
решения проблемы. Например, можно убрать из игрового уголка атрибуты, которыми
раньше пользовались дети (нет кастрюли для того, чтобы приготовить обед),
описать конфликт между героями (бабушке не хватило места в автобусе; у продавца
кончился товар, пока ребенок стоял в очереди), ввести дополнительного героя
(подобрать стул нужного размера для гостя).
Таким образом, основой
развития предметной и игровой деятельности детей является их способность
подражать действиям и речи взрослого. В свою очередь, данная способность
проявляется при наличии условий для
развертывания игры (место, атрибуты, предметы-заместители, опыт общения) и
сохранности психических процессов, обеспечивающих понимание сюжета, владение
ролью и игровыми действиями в соответствии с ним. В качестве системообразующего
компонента, позволяющего объединить все это, выступают педагогические ситуации.
Однако на практике очень сложно научиться дифференцировать эти ситуации, тем
более, осознанно моделировать их.
Дело в том, что при моделировании
педагогических ситуаций общения с ребенком раннего и даже дошкольного возраста
образы событий накладываются друг на друга. Исследованиями Е.Протасовой
доказано, что в речевом комментировании подобных ситуаций взрослым в одном
высказывании отражается сразу несколько ассоциированных ситуаций, связанных
общей предикацией, общим действием.
Взрослый выступает здесь в качестве носителя культурного смысла,
характерного сразу для целого ряда подобных социальных ситуаций. Образец речи и
поведения взрослого «вращивается», по словам Л.С. Выготского, в структуру
сознания ребенка раннего возраста и в дальнейшем предопределяет диалогичность
его сознания. Ребенок, встречаясь с подобными ситуациями уже самостоятельно,
начинает действовать, исходя из специфики восприятия и понимания смысла
действий того взрослого, который находился с ним рядом, когда данная ситуация
моделировалась впервые.
Например, девочка (2,5 года) повторяет
фразы, которые ей говорила мама, приводя в порядок ее запутавшиеся после сна волосы: «Красивой надо быть. Терпи казак, атаманом
будешь!» Или, как заметил К.И. Чуковский, «терпи, коза, а то мамой будешь!» Т.е. воспроизводя тот смысл,
который был усвоен, на своем, доступном ребенку уровне. В следующий раз
оказывается, что рядом расчески нет - и маленькая «мама» уже причёсывает куклу
палочкой (первый предмет-заместитель), однако почему-то ее речевое
сопровождение не переходит на уровень комментирования дальнейших событий и
описания воображаемой ситуации, нет стремления к развертыванию сюжета. Она не
знает, зачем ухаживает за куклой. Оказывается, что, моделируя ситуации
педагогического общения с ребенком, взрослые не смогли заложить модель
собственного поведения в сознание ребенка, не создали условий для переноса
образца в другую ситуацию.
Каким образом можно проверить потенциальную эффективность или
неэффективность предметно-практических и игровых педагогических ситуаций?
Например, родитель или педагог предлагает ребенку поиграть в «семью». В
процессе игры ребенку задаются следующие вопросы: «Что мама (папа) делает дома?
Что ты делаешь в это время? С кем? Почему? Что будет дальше? Чем все
закончится? Почему?» Фиксируется количество пассивных действий с персонажем
(нейтральные, соглашающие, оппозиционные), активных действий с персонажем (инициирующие,
поддерживающие, результирующие). Подсчитывается также соотношение слов-действий
и слов-признаков по отношению к персонажам (в процентном выражении от
общего количества). Затем баллы
суммируются в соответствии с их расположением на оси абсцисс (активные и
пассивные игровые действия) и оси ординат (позитивные и негативные речевые
высказывания) и составляется профиль
эффективности педагогической ситуации для каждого ребенка.
Наблюдения показывают, что в общении с детьми встречаются 4 типа таких
профилей.
1 тип ситуации (14%). Профиль педагогических потенциалов ситуации взаимодействия
располагается в области активных
предметных действий и позитивных речевых высказываний.
По отношению к персонажам преобладают слова-признаки, в
большинстве позитивно окрашенные. Возможно, это может быть связано с тем, что у
них в достаточной степени сформирована
эмоциональная идентификация с
взрослым: «Папа хавосый. Мама тозе хавосая».
В специально созданной игровой
ситуации действия персонажей носят активный характер, часто пересекаются,
причем инициатива исходит попеременно от
всех.
2 тип ситуации (24%). Профиль педагогических потенциалов ситуации
располагается либо на оси речевых высказываний, либо параллельно ей в форме
прямой.
Эмоциональное отношение испытуемых к экспериментальной ситуации является
неоднозначным: они положительно относятся к идее построить дом по подражанию
или по образцу со взрослым, но неохотно играют, некоторые отказываются от игры.
В игровой ситуации персонажи
статичны, автономны друг от друга, их действия практически не пересекаются.
Продолжительность действий с персонажами является крайне невысокой,
прекращается сразу после стимуляции взрослого.
Дети часто употребляют в адрес
персонажей негативно или нейтрально окрашенные
высказывания. Практически не употребляют слова-признаки, предпочитая им
слова-действия. Мы полагаем, что у данной группы испытуемых наблюдается
недостаток личностного, а также познавательного общения с родителями и
воспитателями, т.е. речь идет о рассогласовании ориентировки на социальный
смысл контакта и способа действия.
3 тип ситуации (38%). Большая часть профиля педагогических
потенциалов ситуации располагается в положительных областях, хотя меньшая часть
попадает в поле с отрицательным знаком оценки.
Мы полагаем, что это
свидетельствует о некоем факторе, возможно, об
отсутствии единого воспитательного подхода по отношению к ребенку,
который отрицательно сказывается на формировании эмоциональной идентификации с
взрослым. Речевые действия характеризуются противоречивостью. Т.е. речь идет о
нарушении адекватной ориентировки на смысл социального контакта. Это
подтверждается тем, что отношение испытуемых данной группы к экспериментальной
ситуации является активным, но чересчур ответственным. На наш взгляд, подобное может
быть связано с семейным воспитанием в стиле «сверхсоциализации».
4 тип ситуации (23%). Профиль педагогических потенциалов
ситуации располагается большей частью в отрицательной плоскости.
Эмоциональное отношение
детей к экспериментальной ситуации является неустойчивым, они не стремятся к
общению со взрослым, неохотно отвечают на вопросы. Возможно, это характеризует
детей с недостаточно сформированным базовым доверием к миру. Следовательно,
речь идет о ситуации своеобразного социального вывиха ребенка из ситуации
педагогического общения.
После того, как
определена проблема, связанная с использованием потенциалов педагогических
ситуаций, можно попытаться ее решить. Л.Л. Шевченко, например, выделяет 2
уровня ее разрешения:
- интуитивный (уровень здравого смысла);
- алгоритмический (через определение
последовательности действий, направленных на решение педагогической задачи).
В частности, как всякая
ситуация, педагогическая ситуация общения с ребенком требует определения
противоречия, которое снижает эффективность взаимодействия с ребенком и
объяснения его причины.
Например. Воспитатель,
закрыв лицо руками, делает вид, будто плачет. Двухлетний Ваня разглядывает
взрослого, затем просит достать ему с
полки новую машинку.
Вариант А. Бабушка Вани частенько использует такой прием. Малыш все
понял и привык. Воспитать сочувствие у этого ребенка лучше в естественной
ситуации с другим плачущим ребенком, попросить Ваню пожалеть его.
Вариант Б. Дома на слезы малыша реагируют без всяких эмоций,
предпочитают прием «отвлечения». Предложите ребенку другой стереотип поведения.
Вариант В. В два года ребенок не может долго концентрировать внимание на
одной ситуации. Вероятно вы «плакали» в течении длительного промежутка времени
и переборщили. Попытайтесь использовать другой прием.
Таким образом, анализируя
ситуацию, следует сначала выдвинуть гипотезу, позволяющую решить проблему, и
попытаться найти несколько вариантов ее решения. Назвать методы, формы и
средства педагогического воздействия, наиболее эффективно используемые в
конкретной ситуации.
Подобные тренинги можно
проводить на педагогических советах ДОУ, а также в ходе проведения встреч в
рамках семейных гостиных. Практика использования данных ситуаций в общении с
родителями показывает, что педагогические ситуации можно использовать в
качестве
- иллюстрации излагаемых
воспитателем фактов и явлений, связанных с развитием, воспитанием и обучением
детей;
- анализа типичных
ситуаций практической работы с детьми и их взаимодействия между собой, в
коллективе;
- средства для постановки
наболевших проблем и побуждения родителей к их решению, совместного с
педагогами решения педагогических задач по разным разделам программы воспитания
и обучения детей дошкольного возраста;
- упражнений в выборе средств, методов и
приемов решения нестандартных педагогических ситуаций с помощью групповой
дискуссии, обобщения и рефлексии передового родительского и педагогического
опыт.
Таким образом, педагогические ситуации могут
стать средством развития не только самого ребенка, но и взрослого, работающего
с ним, - родителя и педагога. С этой целью в детском саду могут проводиться разные
формы работы с родителями, которые освещают роль игры в развитии, воспитании и
обучении дошкольников. Например, в детском саду для родителей может быть проведен
Круглый стол на тему: «Игра и ее роль в развитии детей», игровой практикум
«Использование игровых педагогических ситуация для развития общения и
способностей дошкольников», организована работа семейного игрового клуба.
|
